La sensibilidad moral de los niños superdotados y la evolución de la sociedad

Posted on 30 juli, 2015 https://momtogifted.wordpress.com/2015/07/30/la-sensibilidad-moral-de-los-ninos-con-sobredotacion-intelectual-y-la-evolucion-de-la-sociedad/


Traducción del artículo: ”The Moral Sensitivity of Gifted Children and the Evolution of Society”, realizada por Maria Rydkvist, Estocolmo a 29 de julio de 2015

Autor: Linda Kreger Silverman. Cita extraída de Roeper Review. 17 (2)110-16. Website: http://sengifted.org/archives/articles/the-moral-sensitivity-of-gifted-children-and-the-evolution-of-society

SENG (Supporting Emotional Needs of the Gifted) http://sengifted.org/about-seng


Resúmen: En este artículo, uso una combinación de observaciones de tipo clínico junto con propuestas teóricas para demostrar que la complejidad cognitiva y los diversos rasgos de la personalidad de los dotados, son la causa de su entender único y de su especial conciencia que los diferencia de los demás. Una de las características especiales que diferencia a los individuos con dotación intelectual de los demás, es su sensibilidad moral, la cual es esencial para el bienestar de toda la sociedad. Estas características inherentes de los dotados se pasan por alto en la mayoría de las definiciones y corrientes de pensamiento en torno a la dotación y el talento. La dotación definida como el desarrollo asíncrónico, como una definición fenomenológica, se centra en el mundo interior del niño dotado, y enfatiza su gran vulnerabilidad en sociedad. Concluyo resaltando la relación existente entre razonamiento abstracto, complejidad, valores morales y la evolución de la propia sociedad.


Linda K. Silverman es la directora de The Gifted Development Center y contribuye en la edición de Roeper Review.


Antoine (6 años) se preocupa por todo. Se muerde las uñas, pierde el sueño y si está realmente preocupado por algún tema le cuesta hasta comer y concebir el sueño. Entre sus preocupaciones se puede encontrar la capa de ozono, los animales en peligro de extinción, o los descubrimientos de la NASA. Entiendo que su sensibilidad proviene de una profundidad de entendimiento de las consecuencias reales de lo que puede pasar sobre los temas que le preocupan. Sabe que si no protegemos las especies animales, dejarán de existir para sus propios hijos, y que nunca llegarán a saber cómo eran o a conocerlas. Eso es lo que le tiene preocupado…Es mi propio corrector de lo incorrecto, de la verdad, de la justicia y de lo que es justo, porque esos son sus requisitos.


Cuando Antoine tenía tan sólo nueve meses, él y su madre participaron en un estudio sobre el desarrollo del niño. El examinador le indicó a Antoine que cogiera una muñeca y le diera tres azotes en el trasero. Él se negó. Tras la tercera indicación, finalmente, miró al examinador, cogió la muñeca, la puso boca abajo y le dio tres azotes. Inmediatamente después de hacerlo, abrazó a la muñeca fuerte contra su cuerpo y no se la quería devolver al examinador. Antoine es un niño con alta sobredotación intelectual (IQ 150+).


Antoine (es un pseudónimo) es uno de los 1800 niños cuyas historias están recogidas en los archivos clínicos del Gifted Development Center. Su sensibilidad y empatía, ya se mostraban a la edad de nueve meses, y parecían innatas. Cuando a los padres se les pide que describan a sus hijos, la palabra ”sensibles” aparece con frecuencia en sus descripciones más que ningún otro rasgo. (Silverman 1983). La sensibilidad se muestra de muchas formas: sus sentimientos son fáciles de herir; estos niños sienten compasión por otros, protección, y se conmueven con facilidad saltándoseles las lágrimas; ”Sienten los sentimientos del otro”, tienen una respuesta fuerte ante la crítica, y tienden a reaccionar fácilmente a la luz, a los sonidos, a las texturas, a la contaminación en el aire, y a cierto tipo de alimentos.


El perfeccionismo y la intensidad suelen aparecer a menudo en las descripciones de los padres sobre sus hijos dotados. (Silverman, 1993 a). Otro rasgo de la personalidad que caracteriza al menos a la mitad de los individuos con dotación intelectual es la introversión. (Dauber & Benbow, 1990; Gallagher, 1990; Hoehn & Bireley, 1988; Myers, 1962; Silverman, 1986). Los que son introvertidos tienen sentimientos de gran profundidad, suelen ser reflexivos y con gran introspectiva, y prefieren guardárselo para ellos mismos en lugar de actuar de manera agresiva con y hacia los demás.


Aunque hay otras características que describen a los niños dotados, son precisamente estas cuatro- sensibilidad, perfeccionismo, intensidad e introversión, las que tienen mayores consecuencias en el desarrollo, en el ámbito psicosocial y en la interacción social. Su combinación, no hace más que demostrar la complejidad del dotado. Su origen y significado se especifican de manera más clara dentro contexto y las Teorías de Dabrowski.


La teoría del desarrollo emocional de Dabrowski


Kazimierz Dabrowski (1964, 1967, 1972) es un psicólogo y psiquiatra polaco, que ha basado su teoría del desarrollo emocional, (the Theory of Positive Disintegration) en los estudios realizados sobre sensibilidad, no agresividad, alta inteligencia y e individuos creativos. Descubrió que estos individuos son oprimidos en sociedades orientadas hacia la competitividad, el poder, el status y la riqueza. Dabrowski afirmó que ciertas pautas de respuesta innatas, son la base para el desarrollo de altos valores morales en la vida adulta. A través de estudios neurológicos, Dabrowski (1972) documentó que los individuos creativos tienen unas respuestas más pronunciadas a ciertos tipos de estímulos. Definió este fenómeno como “nadpobudliwosc,” (“superstimulatability”), supersensibilidades o intensidades, que se ha traducido como sobre excitabilidad. Esta poderosa excitación del sistema neuronal se divide en cinco tipos: psicomotriz, sensorial, imaginativa, intelectual y emocional.


Las sobre excitabilidades (OE) son consideradas como un exceso de energía física, una agudeza mayor de los sentidos, una imaginación vívida, curiosidad intelectual y fuerza interior, junto con una elevada capacidad de preocupación y conciencia por el entorno. Los individuos pueden experimentar una o varias de estas sobre excitabilidades OE y en distintos grados de intensidad. Cuanto mayor sea el grado y fuerza de OE, mayor el desarrollo y potencial por seguir una trayectoria lo más ética y compasiva posible en la vida adulta. (Lysy & Piechowski. 1983; Piechowski, 1979) Numerosos estudios han demostrado que los individuos con dotación intelectual demuestran mayores niveles de OE que otros grupos. (see Nelson, 1989; Silverman, 1993b; and Miller, Silverman & Falk, in press, for reviews).


La sensibilidad, el perfeccionismo, la intensidad e introversión son los aspectos de la sensibilidad emocional: ” la emoción vincula y une, crea conciencia por el prójimo (empatía), sensibilidad en las relaciones”; ”auto-evaluación y autocrítica, sentimientos de no ser suficiente y de inferioridad”; ”e intensidad en el sentimiento” por ejemplo, extremos emocionales, emociones y sentimientos complejos”, e ”inhibición” (timidez, vergüenza)”, (Piechowski, 1979, adapted in Silverman, 1993b, p. 14).


Por consiguiente, y según las teorías de Dabrowski, los niños dotados que demuestran altos niveles de sensibilidad están dotados de alta sensibilidad emocional OE. El perfeccionismo comienza siendo una faceta de la sobre excitabilidad emocional, pero puede evolucionar hacia la búsqueda de la auto perfección llevando al individuo a mayores niveles de desarrollo (Silverman 1990). La intensidad, es un fuerte indicador de la sobre excitabilidad emocional OE, y que en ocasiones se ha usado como sinónimo e indicador del resto de sobre excitabilidades OEs. (Kitano, 1990; Lind, 1993). La introversión, a menudo es percibida de manera negativa en nuestra extrovertida sociedad, mientras al contrario de lo que se cree, es un rasgo positivo del desarrollo, ya que indica la capacidad para inhibir la agresión o incapacidad de respuesta de ataque.


Dabrowski (1979/1994) describió a los individuos con sobre excitabilidad como: “delicados, amables, sensibles, empáticos, no agresivos, laboriosos, con sabiduría aunque sin ser arrogantes, no crueles, capaces de inhibirse, con más probabilidad de contenerse ante la toma de represalias o ser vengativos, con sentimientos muy profundos, idealistas”(pp. 87-90). Llegó así a la conclusión, de que por culpa de su sensibilidad e integridad, estos individuos son capaces de llevar el concepto de humanidad a un mayor nivel de valores, pero que al mismo tiempo corren el gran riesgo de ser destruidos por la sociedad precisamente por estas diferencias que les son innatas.


Los valores que Dabrowski (1979/1994) considera indispensables para la vida en armonía incluyen: una actitud empática hacia los demás, tolerancia (no violencia); responsabilidad for los demás y por uno mismo, una actitud justa (tratando a todos bajo los mismos estándares), ayuda al prójimo; la compasión por los desfavorecidos y víctimas de injusticias, los discapacitados, las personas con enfermedad, a los incapaces y a aquellos asolados por la soledad; sinceridad y autenticidad (9), una completa y verdadera preocupación por la justicia social.


De todos modos, aquellos con este tipo de valores, son frecuentemente expulsados en una sociedad insensible, que los trata como inadaptados. Dabrowski consideró a aquellos que son llamados neuróticos con grandes ideales, ”una mina de tesoros para la sociedad”. Si sus emociones, talentos y sensibilidad fueran descubiertos a temprana edad, la sociedad y la ciencia se beneficiarían de ello.” (pp. 87-88).


La sensibilidad moral y el dotado


Los valores mencionados por Dabrowski aparecen con frecuencia en las descripciones que hacen los padres de sus hijos dotados.


-R es sincero- suele decir la verdad aunque le cause problemas; sensible- se preocupa por los sentimientos de los demás, es sensible y fácil de herir; tiene un gran sentido sobre lo que es justo e injusto…..


-P es muy sensible a los sentimientos de los demás y tiene un gran sentido de la justicia. Deja de ser amigo de los que en su clase se mofan de otros y no permite que sean crueles con otros niños. Nos dice que incluso siente cuando la maestra no trata a los niños correctamente.


-N es muy sensible y le afectan mucho las críticas o que ignoren sus sugerencias. Es muy madura para su edad. Tiene gran compasión, y se da cuenta de los sentimientos y las necesidades de los demás… y con sentido de justicia…con valores morales y con principios. Se le olvida rápido cuando la ofenden.


-A tiene un sentimiento de conciencia del mundo y un gran sentido de la moral y los principios, que sobrepasan las propias normas… Ella piensa en lo que es lo justo en tal situación, o cual circunstancia.


-B tiene un gran sentido de lo que está bien y lo que no. Le viene de fábrica. Nosotros la hemos guiado en el tema de los principios, pero B sabe lo que es correcto y lo que no, instintivamente.


Tras más de 35 años observando el desarrollo de los niños con dotación, todavía me sigue impresionando la sensibilidad moral de este colectivo. Muchos padres (como el caso de la madre de B que menciono más arriba), comentan que sus hijos de altas capacidades tienen un sentido innato de lo que está bien y lo que no. Tenemos docenas de casos de niños en nuestros archivos luchando contra la injusticia, defendiendo y protegiendo a los niños discapacitados, conservando el medioambiente, respondiendo a las necesidades emocionales de los demás, y enfadándose muchísimo de ver que a un compañero de clase lo humillan, los que se vuelven vegetarianos en familias que comen carne, que lloran cuando ven violencia en los dibujos animados, que no entienden por qué los compañeros se empujan en la fila del patio, que no se defienden cuando los atacan porque denuncian todo tipo de violencia- aunque se trate de autodefensa-como moralmente incorrecto, los que escriben cartas al presidente para que se terminase la Guerra del Golfo, y escriben poemas con su sufrimiento por la crueldad existente en el mundo.


He descubierto que cuanto mayor es el coeficiente intelectual del niño, antes aparece la concienciación moral y mayores son los efectos que tienen sobre el niño. Pero es necesario una cierta madurez, antes de que el niño traduzca su sentido de la moralidad en acciones morales concretas.


Los primeros pioneros en este campo ya reconocían el componente de la moralidad en los dotados. Lewis Terman (1925) estudió la estabilidad emocional, el ajuste social y el carácter moral de los dotados, ya que descubrió que todas estas facetas del desarrollo están entretejidas a los altos niveles de cognición. Que los individuos dotados tienen un complejo mundo interior, tempranas connotaciones éticas, y una elevada conciencia del mundo y entorno, también fueron afirmaciones de Leta Hollingworth (1942).


Posteriores investigadores han encontrado fundamentos de la existencia de una moral avanzada en este colectivo (Boehm, 1962; dark & Hankins, 1985; Drews, 1972; Galbraith, 1985; Gross, 1993; Janos, Robinson & Lunneborg, 1989; Karnes & Brown, 1981; Martinson, 1961; Passow, 1988; Roeper, 1988; Simmons & Zumpf, 1986; Vare, 1979). Social psychologist, David Loye (1990, 1993), partiendo de la psicología, sociología, arqueología, historia, estudios sobre la evolución, y de investigación del funcionamiento del cerebro- en particular el trabajo de Paul MacLean (1973, 1990) la biología base de la sensibilidad moral.


Según Loye (1993), el potencial de la sensibilidad moral es intrínseco a la secuencia evolutiva pre humana y de los humanos, y parece haberse desarrollado de la mano del desarrollo del deseo sexual, y se expandió con la aparición del cuidado parental en el nivel de desarrollo reptiliano y posteriormente en el de la sociabilidad en los mamíferos, llegando a su cúspide y en forma de sensibilidad moral, con el consiguiente desarrollo de la capacidad humana debido a la existencia de un mayor desarrollo emocional y de la inteligencia, gobernado por un mayor desarrollo del lóbulo frontal del cerebro. Desde esta perspectiva, la sensibilidad moral se concibe como parte esencial de la supervivencia de las especies y aumenta con la existencia de una mayor inteligencia. (Loye, 1990).


Ampliando el trabajo de Riane Eisler (1987), Loye describe dos formas distintas de organización social con marcos morales totalmente opuestos: ”el modo primario colaborativo” que incluye igualdad, libertad, sensibilidad moral y relaciones e interacciones pacíficas, y más tarde, ”el modo corrupto dominante” que se fundamenta fuertemente en la competitividad, el poder, la dominación y la insensibilidad moral. Loye entiende el re-establecimiento de la moralidad del modelo colaborativo como una necesidad evolutiva si queremos evitar la extinción de las propias especies. Otros teóricos que consideraban y detectaron la existencia de estos dos modos de moralidad han sido Kant (1788/1952), Piaget (1932), Fromm (1947), Freud (1966), Dabrowski (1967) y Gilligan (1982).


Csikszentmihalyi (1993), en ”The evolving self”, también detectó dos mundos: uno que se encaminaba a el mantenimiento de la armonía bajo un uso cooperativo de la energía, y otro que se encaminaba hacia la entropía bajo un uso explotador de la energía. Corroboraba el empuje evolutivo de la conciencia moral y nos explica el papel de complejidad existente en la moralidad:


-(6) Hay dos tendencias opuestas en la evolución: los cambios que llevan a la armonía (por ejemplo; la habilidad de obtener energía a través de cooperación, y a través de la utilización de la energía no consumida y utilizada); y aquellos que se encaminaban hacia la entropía (o los diferentes modos de obtener energía con fines propios a través de la explotación de otros organismos, y de este modo provocando conflicto y desorden.) (pp. 155).


El principio final de la evolución es: (7) la armonía, la cual se consigue gracias a cambios evolutivos, que incluyen un incremento de la complejidad de un organismo, es decir, un incremento en la diferenciación y en la integración. La diferenciación entendida como el grado por el cual un sistema (por ejemplo, un órgano como el cerebro, o un individuo, una familia, una empresa, una cultura, o la humanidad en su totalidad) se compone de partes que se diferencian en su estructura y en su función unas de otras. La integración se refiere a la extensión por la cual las diferentes partes se comunican y se mejoran y complementan mutuamente. Un sistema que es más integrado que diferenciado que otro, implica una mayor complejidad. (p 156). Reminiscencias de Dabrowski, aunque las teorías de Dabrowski no son mencionadas en su trabajo, llegó a decir Csikszentmihalyi (1993).


A pesar de las notables diferencias en la forma, y las considerables variaciones en las metáforas que se utilizan para explicar por qué algunas cosas son correctas y otras no, los grandes sistemas de moral a lo largo del mundo presentan similitudes… en sus aspectos esenciales…Los diversos modelos del desarrollo humano todavía nos indican la importancia de la emancipación de las respuestas de tipo instintivo, del egoísmo, y por consiguiente del conformismo con lo establecido, y de la excesiva individualidad, ya que hasta en los niveles más avanzados, el individuo termina mezclando sus intereses propios con los intereses de aquellos de otros grupos de mayor tamaño… Todos los sistemas éticos que canalizan pensamiento y conducta, lo hacen fuera del pasado y lo sitúan en el futuro.. La tradición ya pasada, los deseos de un futuro auto compasivo, más en sintonía con la realidad que trasciende de nuestras propias necesidades más débiles, es en sí una abstracción, ”una visión” de lo que podría ser. (p. 161).


Desde el trabajo de Dabrowski hasta el de Csikszentmihalyi, se hace aparente que los altos valores morales requieren de un organismo complejo con facilidad para el razonamiento abstracto. La alta inteligencia es sinónimo de la capacidad de razonamiento abstracto y de la complejidad de pensamiento. Es sencillo reconocer por qué los individuos con mayores niveles de inteligencia son percibidos como una amenaza en sociedades dominadoras con altos niveles de competitividad. Es temido que la inteligencia conceda una desigual ventaja en la competición por el poder. No obstante, dentro de contextos sociales más colaborativos y asociativos, la inteligencia elevada y los talentos de cualquiera de sus miembros deberían ser vistos como algo beneficioso para el conjunto. Las caritativas almas descritas por Dabrowski son a menudo víctimas en culturas dominadoras, y aquellos que afirman sus creencias en contra de las injusticias, son tratados cruelmente por toda la estructura de poder, porque son capaces de visionar una sociedad más justa y humana en la que el poder es compartido.


Los niños dotados, tanto niños como niñas, parecen tener la moral y sensibilidad emocional que se necesita para ayudar a la sociedad a evolucionar del modo dominante al modo colaborativo. A continuación muestro algunos ejemplos de estas habilidades en niños dotados de corta edad.


-Cuando Sara Jane tenía dos años y medio, vio en la televisión una noticia de un terremoto que había sacudido a Rusia, dejando miles de personas sin hogar. Con lágrimas en sus ojos, le llevó la hucha a su madre y dijo ”Mamá manda mi dinero”. Las siguientes navidades a la edad de tres años, Sara Jane pidió que sus regalos se los dieran a los niños pobres: ”tengo todo lo que necesito. Me gustaría que le dieras mis regalos a algún niño o niña pequeña que no reciben ninguno”. (Silverman, 1993c, p. 313).


Con seis años, Sara Jane llamó al refugio de los sin techo más cercano para preguntar qué les hacía falta antes de navidad, y escribió una carta a todo el colegio, pidiendo donaciones de comida específica, sopa, cepillos de dientes, champú, y regalos para los niños pobres:


”Si eres capaz de reunir el dinero para donar un regalo a un niño pobre, piensa en cuántos niños pueden ser felices en estas fiestas. Por favor, intenta traer algo para regalar, envuelto en papel y con una etiqueta que diga lo que es para que sepan a quién deben dárselo. Puedes hacer las vacaciones de un niño todavía más felices. Por favor trae comida y tu regalo antes del 15 de diciembre”.


Un niño de cuatro años que llegó al the Gifted Development Center, fue descrito por su padre como un ”conciliador de paz increíble”, capaz de mantener la armonía en grupos de hasta 19 niños y de diferentes edades.


”Él es un niño excepcionalmente bueno y amable. Nunca lo he visto pegar ni empujar a nadie. De hecho, le hemos tenido que enseñar que no es bueno que se deje pegar por su hermano pequeño…Es adorable (por ejemplo, …me canta cada día ”Soy feliz cada vez que papá llega a casa”). Nos piropea a diario por cuidar de su hermano pequeño. Le encantan los juegos y busca a adultos para que jueguen con él. Cuando juega con sus amigos, les ayuda a que ganen o a que pierdan apropósito si ve que les están haciendo trampa (por ejemplo, se quedó llorando de ver como alguien se llevó el juguete de su amigo que le había hecho llorar).(Silverman, ]993a, p. 63)


Otro padre describió a su hija de nueve años como muy sensible a los sentimientos de los demás ”hasta un punto que era difícil describir”. A Kay ”no se la puede convencer si hay algo que ella vea como incorrecto, inseguro o aburrido”. Desde edad muy temprana, Kay ”demostró una particular conciencia del mundo que la rodeaba, en especial lo referente a las necesidades y los sentimientos de los demás”, ”A menudo se veía rebasada por el peso de su conocimiento cuando todavía no contaba con la madurez suficiente para enfrentarse a ello.” (Silverman, 1993a,p.63).


Mark a los nueve años, recogió frutas y verduras en el verano para venderlas entre sus vecinos y conseguir así dinero para los sin techo.


Matt con seis años y medio, fue descrito por su madre como un niño que demostraba una inusual sensibilidad sobre acontecimientos globales y sobre la muerte a una edad temprana. Mientras que por un lado deseaba conocer la respuesta a todos los por qués, que se formulaba, su sueño se veía interrumpido por toda esta información. Pero él no siente miedo, a veces hablar con Matt es como hacerlo con un adulto con la perspectiva de un niño.


Brett a los ocho años, tuvo que aprender de sus profesores, padres y educadores, ”que los niños hacen lo que dicen”, porque él esperaba que los niños fuesen honestos y que realmente hiciesen lo que decían que harían.


Pero no todos los niños dotados tienen una moralidad desarrollada. Hay algunos niños que han sido dañados emocionalmente al verse negados, por culpa de abusos, o por exceso o falta de entendimiento. Víctimas del sistema dominador, se ven adueñados de la coraza psicológica del sistema dominador y de su insensibilidad, y perpetúan la misma. (Loye, in preparation).. Un joven dotado dañado emocionalmente, puede ser de gran daño para la sociedad, más que otros jóvenes con menor capacidad, porque este individuo tiene mayor capacidad intelectual para ponerse al servicio del auto ensalzamiento. Hay también niños superdotados que se vuelven ”de un solo lado” en su aprendizaje, a los cuales se les ha permitido desarrollar sus talentos especiales, sin atender de igual manera a sus necesidades sociales y de desarrollo emocional.


En una sociedad en la cual los principios del ”dominador” han prevalecido durante miles de años, sería realmente difícil para un niño, por muy superdotado que sea, el poder resistirse a la propia culturalización. Conceptos como el poder, la violencia y la explotación, se encuentran enraizados en el propio entendimiento del niño sobre el mundo y en su entorno. Loveckly escribe (1994):


Mi propio trabajo en relación a los niños superdotados también sugiere de la existencia de esta inusual moral y conciencia social. Tanto niños como niñas se preocupan de la guerra, el medio ambiente, la mendicidad, la pobreza, el crimen y las drogas…De hecho, muchos de los niños con altas capacidades que he entrevistado ven en la violencia, la única solución intrapersonal para resolución de conflictos. La influencia que sobre ellos tienen los propios compañeros y los medios de comunicación, parecen colocar a los niños superdotados, y en especial a los varones, en un gran conflicto interno con sus sentimientos más profundos y su propio juicio.


Para poder continuar con esa generosidad, compasión y respuestas altruistas demostradas en los primeros años de la infancia, muchos de estos niños y jóvenes de altas capacidades, se encuentran en un riesgo considerable de rechazo y de ridículo por parte de sus propios compañeros. Son muy vulnerables de este modo, así que ocultan la parte moral de ellos mismos, tras la misma invulnerabilidad moral que les han creado los demás, es decir, se crean su propio muro, negando el ser compasivos con los demás. (p. 3)


Mientras la sensibilidad moral tiene una relación directamente proporcional con la dotación en los primeros años, se convierte en un peligro el ser arrastrado o enterrado por culpa de la exposición al ambiente, especialmente la exposición inevitable a los medios, la cual glorifica la dominación, incluso en los dibujos animados para niños. En la pre-adolescencia, los niños con conciencia moral, sobre todo los varones, parecen encontrarse ante dos opciones: convertirse en víctimas o demostrarse a ellos mismos que son parte del sistema dominador.


Una madre comenta de su hijo:


Que mientras él es sensible y receptivo a los sentimientos de los demás, sus propios sentimientos son fáciles de herir. A los ojos de mi hijo J, todavía lloraría, y aún lo haría, ante cualquier injusticia, si no lo hubiesen herido y ”socializado”. Aprendió pronto en el colegio que hay que ser un ”tipo duro”. J lloraba cuando aprendió que el planeta y la capa de ozono se destruían por culpa de la contaminación, y que en la selva amazónica se estaban cortando los árboles y que sus padres iban a morir porque fumaban…..Pero aprendió rápido cuando la clase se volvió aburrida, que lo mandarían al despacho del director por mal comportamiento. Le gustaba ir ahí. Había muchas más cosas interesantes allí…J empezó sus primeros años en la escuela siendo un niño extremadamente sensible, pero como resultado de las experiencias de la escuela y de la ”socialización” se fue ”desensibilizando”. Me da mucha pena el ver cómo todo esto está pasando ante mis propios ojos. (T. Csanady, personal communication, May 5, 1994)


En su trabajo con individuos de alta sensibilidad, Dabrowski (1964) aprendió de lo arraigado de los sentimientos de vergüenza, culpa, e inadecuación moral que arrastraban los individuos que no habían podido vivir según sus propios ideales morales. Estos sentimientos de haber fallado moralmente, eran prueba de la existencia de un primer estadio donde la personalidad se transformaba de sus propios valores inquebrantables. En los primeros estadios los de mayor desarrollo, el individuo comienza a evaluar su propia conducta en contra de un ideal interno.


La tensión surge como resultado de ”lo que es” y ”lo que debería ser”. (Dabrowski, con Piechowski, 1977, p. 42). El conflicto interno se intensifica, la empatía aumenta, y la persona demuestra ”un positivo mal ajuste”, una protesta en contra…ya que los estándares y las actitudes del entorno social de uno mismo, se vuelven incompatibles con el aumento de una conciencia hacia la consecución de valores que cada vez más altos”.(Dabrowski, with Piechowski, 1977, p. 46).


A pesar de la poderosa fuerza de la ”culturalización”, Dabrowski (1964) y Maslow (1968) nos recuerdan que existen aquellos individuos que transcienden su propio condicionamiento cultural y que se auto realizan, y se convierten en líderes morales. Estudios sobre grandes personalidades morales, nos demuestran que estos individuos eran individuos con gran sobredotación intelectual. (Brennan, 1987; Brennan & Piechowski, 1991; Grant, 1990; Piechowski, 1978, 1990, 1992).


La justicia, por sí misma, es un concepto abstracto, al ser sinónimo de la percepción ”de lo que debería ser”, de ahí que la habilidad de ver y resistirse a las injusticias, necesita de un alto nivel de inteligencia, junto con una gran empatía y de una gran voluntad. La inteligencia se convierte ”en la fuerza mayor para ayudar al individuo a entender la vida en su profundidad, en su totalidad y de manera objetiva”. (Dabrowski, 1964, p. 13).


Superdotación o desarrollo del talento?


La escuela y tendencia actual sobre la educación de altas capacidades, queda recogida en el informe de Excelencia Nacional (National Excellence): A Case for Developing America’s Talent (OERI, 1993)- (un caso para desarrollar el talento en América), donde se desea reemplazar el término ”superdotación” por ”talento”.


La nueva definición comienza con: ”Los niños y jóvenes que demuestren un talento considerable o demuestren el potencial para realizar altos niveles de logro en comparación con otros de su misma edad, experiencia o entorno”. (OERI, 1993, p. 26). El movimiento es un intento de ampliar el concepto de superdotación para incluir a un segmento mucho más amplio de la población y que no parezca elitista. Está engranado por el amplio respaldo de las inteligencias múltiples de Gardner, junto con su campaña para eliminar el test que mida el coeficiente intelectual. ”En la teoría, todo esto suena maravilloso”, pero algo muy importante se está perdiendo en esta transición.


En la sustitución de un amplio mosaico de talentos, por dotación, hemos perdido en su totalidad, la dimensión moral de la dotación entendida como tal. Los individuos dotados, debido a su gran facilidad para el razonamiento abstracto, tienen complejos mundos interiores, una preocupación ética a edades tempranas y una mayor conciencia del mundo.. Al dividir la comprensión de la interrelación intelectual/ moral/emocional en una estructura de dotación dividida en numerosos fragmentos, corremos aún un riesgo mayor, de crear niños ”de un solo lado”. Ya que damos demasiada importancia al resultado -con las distintas competiciones existentes, la atención de los medios, el reconocimiento exterior y el uso de los premios- de esta forma estamos de manera inconsciente enseñando a los niños con sobredotación, que son valorados por lo que hacen, en lugar de quien son y por lo que son en su totalidad.


Annemarie Roeper (1990) nos diría que hemos olvidado el ”yo” del propio niño. Es cierto, hemos perdido algo valiosísimo en el intercambio: nuestra habilidad de percibir la sensibilidad moral interior del dotado.


La definición de The Columbus Group (1991) surgió como reacción al incremento de centrarse ”en productos”, rendimiento y logro en la educación de las altas capacidades. Un grupo de profesionales, padres y teóricos se vieron fuertemente afectados por estas interpretaciones y decidieron incluir el ”yo “de nuevo en la definición de dotado. Forjando una nueva concepción más equitativa, que elimina por completo las ramificaciones externas, y que se centraba en cambio en la experiencia fenomenológica de la persona con dotación a lo largo de la vida. Esta perspectiva se basa en las ideas de Kazimierz Dabrowski ( 1964 , 1972 ). La superdotación es sinónimo de desarrollo asíncrónico en el que las capacidades cognitivas avanzadas y la alta intensidad en su combinación, crean experiencias internas y una concienciación que son cualitativamente diferentes de la norma. Esta asíncronía aumenta cuanto mayor es la capacidad intelectual. La singularidad de los dotados los hace particularmente vulnerables y requieren de modificaciones en la crianza, la enseñanza, y el asesoramiento, con el fin de que puedan desarrollarse de manera óptima. (The Columbus Group, 1991).


La dotación como asincronía nos abre una ventana a la región interior del propio fenómeno. El concepto está firmemente basado en la teoría del desarrollo, más que en el potencial hacia el logro, el cual está sujeto a los caprichos de una cultura en particular. La asincronía es una característica universal de la dotación intelectual. Los niños dotados, independientemente del ambiente, presentan mayores discrepancias a lo largo de las facetas de su desarrollo que el resto de niños. (Schetky, 1981; Manaster & Powell, 1983; Terrassier, 1985).


La asincronía significa literalmente estar ”desincronizado” tanto interna como externamente. La falta de sincronía a nivel cognitivo, emocional y del desarrollo físico, genera tensión interior. Por ejemplo, cuando un niño de cinco años percibe a un caballo a través de los ojos de un niño de ocho años, pero no puede reproducir un dibujo del caballo porque lo pinta con las manos de un niños de cinco años, y hace que se sientan muy frustrados, les provoque el llanto y tiren la cera de pintar al otro lado de la clase. La asincronia interior se refleja en dificultades externas, para poder ajustarse al entorno por lo que el individuo superdotado con frecuencia se siente diferente y fuera de lugar con el resto.


Cuanto mayor sea el grado en el que el desarrollo cognitivo traspasa el desarrollo y línea de lo físico, mayor es la disincronía que siente el niño en relación con lo establecido en el currículo escolar. Psicológicamente, al igual que una amalgama de muchas edades de desarrollo (Tolan, 1989, p. 7), el niño se muestra diferente en diferentes situaciones:


”El término de la edad cronológica se convierte entonces en la pieza menos relevante e imortante de información. Kate con un IQ de 170, tendrá seis años, pero tiene una edad mental que no se ajusta a la cronológica…Desafortunadamente, Kate, como todos los niños con una muy alta dotación intelectual, es una amalgama de distintas edades que se desarrollan simultáneamente. Puede que tenga seis años al montar en bici, trece al tocar el piano o jugar al ajedrez, nueve cuestionando las normas, ocho eligiendo hobbies o libros que le gusten, cinco (o incluso tres) cuando se le pide que se siente y se esté quieta. Cómo puede un niño así adaptarse a un aula diseñada con normas por y para niños de seis años?” ( Tolan, 1989, p. 7)


El desarrollo desigual puede dar lugar a discrepancias entre puntos fuertes y débiles, que pueden incluso continuar durante toda la vida adulta. Complejidad, intensidad, y los mayores niveles de concienciación que estos individuos poseen, se convierten al mismo tiempo en atributos del superdotado que complican su propio auto concepto y las relaciones sociales. Definido de esta manera, la dotación intelectual no es una ventaja; ya que no le da al individuo ventaja en términos de competitividad. Más bien estos rasgos cognitivos y de personalidad que conforman la dotación, son desventajas en una sociedad en la cual estas diferencias no se valoran.


La esencia del desarrollo asincrónico es la discrepancia existente entre los niveles en los que tiene lugar el desarrollo mental y el físico. Binet construía la edad mental como el significado de capturar el grado por el cual las habilidades mentales del niño, difieren de aquellas de los niños que presentan su misma edad cronológica. (Binet & Simon. 1908). Tristemente, parece que todos hemos perdido el concepto de edad mental en las mediciones con desviaciones y que tienen que ver con el IQ, pero esto si ha demostrado ser de gran utilidad en nuestra compresión del retraso mental.


Sabemos ver las dificultades inherentes que conlleva el tener un cuerpo de 17 años con la mente de un niño de nueve. Pero todavía, nos es difícil comprender que es igualmente problemático tener la mente de un niño de 17 años, atrapado en un cuerpo de nueve. Este tipo de asincronía no se percibe con la misma simpatía en nuestra sociedad.


Aunque los tests de inteligencia han recibido serios ataques en los últimos tiempos, nos aportan una rica información sobre las discrepancias entre los distintos niveles del desarrollo. El cociente de inteligencia (IQ) comenzó como el ratio entre edad mental y cronológica. Se puede considerar como un índice de la asincronía, produciendo al menos una estimación mínima del grado de desarrollo cognitivo (edad mental) en relación al desarrollo físico (edad cronológica). Cuanto más elevado sea el cociente intelectual del niño, mayor es la asincronía. La edad cronológica se ajusta más que la mental al desarrollo físico, velocidad en la escritura, necesidades emocionales y competencias sociales, mientras que la edad mental se ajusta a los intereses, las relaciones con los otros, el nivel de aprendizaje, la cantidad de información que se maneja y a la conciencia con el entorno. Los niños superdotados razonan más como los niños más mayores, en lugar que como los de su misma edad, y se mueven en un marco referencial que se parece más al de los niños de mayor edad. (Robinson & Noble, 1991).


Asincronía, intensidad y sensibilidad moral, son innatas en la experiencia del dotado, independientemente de que el niño demuestre un talento específico en un área en concreto. La búsqueda del área de talento específico, es la búsqueda de su potencial, de la eminencialidad, es un criterio que es sinónimo de ”no equidad” en la sobredotación intelectual. Se lleva documentado desde el año 1914, que el criterio de eminencia depende en gran medida del género, de la clase social y de la procedencia étnica:


”Seguramente deberíamos considerar en primer lugar, el hecho evidente, obvio, inevitable, y físico, de que es la mujer la que soporta y acarrea el hijo, y que esto siempre ha supuesto y todavía supone que el 100 % de sus energías se emplean en la supervisión y ejecución de las tareas domésticas, un campo donde es difícil poder encontrar la eminencia”. (Hollingworth, 1914, p. 528, italics in original).


Irónicamente, las puntuaciones de los tests de cociente intelectual- la némesis del movimiento- muestra puntuaciones iguales tanto para los niños como para las niñas dotados en los primeros años de la infancia, (Silverman, 1986), mientras que los logros, discriminan en mayor medida a las mujeres desde la escuela secundaria hasta la edad adulta. (Sadker & Sadker, 1994). Las chicas componen el 49% de los 53 niños con coeficiente superior a 180 (desde los 3 a los 12 años) que hemos tenido en nuestro centro. Pero por el contrario, las mujeres dotadas sólo representan el 2% del colectivo eminente! (Rossiter, 1982; Sadker & Sadker, 1994).


Incluso los niños de distintas procedencias étnicas tienen mayores posibilidades de ser encontrados en base a los tests de IQ que en los que se basan en el logro, ya que el logro depende más del las condiciones ambientales que de la propia habilidad. Numerosos niños con inteligencia extremadamente alta de origen afro-americano, nunca habrían sido encontrados sin los tests que miden el IQ (el coeficiente intelectual). (Ehrlich, 1977; Kear-ney & LeBlanc, 1993).


Cuanto mayor el nivel de asincronía, más complicado se hace para el individuo su propio funcionamiento. Kearney (1992) nos proporciona un ejemplo que es particularmente ilustrador:


A la edad de 14 años (Max) muestra una insistencia feroz por las injusticias con la pasión y la tenacidad de un niño de tres años…esto confunde! Nos informan de que a la edad de nueve años poseía una ”capacidad de razonamiento cognitivo” muy por encima de su edad”. Desearía que entrase por la puerta con un cartel en la frente que me indicase con cual de las edades estaba lidiando: con el niño de tres años, con el de 14 o con el individuo de 25.


”…El verano pasado, una bola de golf perdida, terminó aterrizando en la cama de un dormitorio, que se encontraba en las cercanías de un pintoresco faro”…. (Recuerdo que me preguntaba el por qué este chico no conocía las consecuencias de jugar al golf en un barrio densamente poblado de las afueras de la ciudad y no me respondía)…y me acuerdo ante el silencio de Max, de preguntarle una y otra vez, ¿En qué estabas pensando?”..


Ese es el problema, que estos niños piensan cuando menos te lo esperas, y se quedan en blanco en los momentos más inoportunos. Mi conclusión es que se debe a la tensión existente entre todas esas edades que he mencionado. Pero no creo que mi teoría fuese apoyada en ningún libro de texto, aunque yo la apoyo a diario para intentar dar una definición razonable a lo que les sucede a diario. (Estes, 1992, cited in Kearney, 1992, pp. 1, 8).


En la película ”Buscando a Bobby Fischer”, el desarrollo asincrónico se ve representado continuamente. Por ejemplo, una niña acude al concurso de ajedrez en compañía de su conejo de peluche y con ojos falsos de broma. Esta escena me recuerda a la niña de 11 años que evalué (187 IQ) que bajó del avión con su libro de cálculo bajo un brazo, y su peluche de Jorge el curioso bajo el otro. Independientemente del potencial para el logro, el desarrollo asíncrono presenta dificultades únicas.


La definición de The Columbus Group reconoce el componente emocional de la superdotación: de hecho, ”es la complejidad cognitiva” la que provoca la profundidad emocional y su complejidad. Es por ello, que los superdotados no solamente piensan diferente de sus congéneres, sino que también sienten diferente.


Una de las características fundamentales de los dotados es su intensidad y lo amplio y ancho del campo de su propia experiencia subjetiva. La intensidad, en particular, debe ser entendida como una característica distintiva cualitativa. No es una cuestión de grado sino de lo diferente de la calidad de la experiencia: vívida, absorvente, penetrante, acaparadora, compleja, dominante – es una forma de estar intrínsecamente vivo. (Piechowski, 1992, p. 181).


La emocionalidad ha sido tradicionalmente considerada un atributo femenino, y la antítesis de altos niveles de cognición. (Sommers, 1981). Con el sentimiento como clave para la construcción de la definición, se hace ésta más inclusiva para lo que ha venido siendo la experiencia del sexo femenino.


Una elevada conciencia y sensibilidad moral, deriva de la unión de la complejidad cognitiva y la intensidad emocional, lo que hace a los individuos dotados vulnerables. Cuanto mayor la asincronía y la sensibilidad moral, mayor es la vulnerabilidad del niño dentro de una sociedad ”moralmente insensible”. Es su vulnerabilidad la que requiere de una educación especializada y de necesidad de asesoramiento, más que el propio potencial para contribuir a la sociedad.


Conclusión


La honestidad, la justicia, las cuestiones morales, las preocupaciones mundiales y la sensibilidad hacia los demás, son temas comunes en la vida de los niños dotados. Aunque se pueden dar excepciones, la mayoría de los 1800 niños que he evaluado en nuestro centro han demostrado altos niveles de sensibilidad emocional. Es esta sensibilidad las que los hace vulnerables en un ambiente educativo que mira hacia otro lado cuando son llamados raritos y empollones (OERI, 1993). Si queremos tener verdaderos líderes morales, necesitamos entender y apoyar el mundo interior del dotado.


Necesitamos entender la relación inherente que existe entre el razonamiento abstracto, la complejidad, los valores morales y la evolución de la sociedad. Al haber abandonado el término dotado, hemos abandonado más que un simple nombre. Hemos elegido ignorar la riqueza y la profundidad interna de la cual surgen la sensibilidad moral y un sistema de valores del más alto nivel. Hemos olvidado el ”yo” y el alma del niño. Lo cual no parece ser un intercambio que se haya realizado con gran sabiduría.


REFERENCIAS

Binet, A., & Simon, Th. (1908). Le developpement de I’intelligence chez les enfants. L’Annee Psychologique. 14, 1-94.
Boehm, L. (1962). The development of conscience: A comparison of American children of different mental and socioeconomic levels. Child Development, 33. 575-590.
Brennan, T. P. (1987). Case studies of multilevel development. Unpublished doctoral dissertation. Northwestern University. Evanston. IL.
Brennan, T. P., & Piechowski. M. M. (1991). The developmental framework for self-actualization: Evidence from case studies. Journal of Humanistic Psychology, 31(3), 43-64.
Clark, W. H., & Hankins, N. E. (1985). Giftedness and conflict. Roeper Review, 8, 50-53.
Columbus Group (1991, July). Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group. Columbus, OH.
Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self: A psychology for the third millennium. New York: Harper Collins.
Dabrowski, K. (1964). Positive disintegration. London: Little, Brown.
Dabrowski, K. (1967), Personality shaping through positive disintegration. New York: Little, Brown.
Dabrowski, K. (1972). Psvchoneurosis is not an illness. London: Gryf.
Dabrowski. K. (1979/1994). The heroism of sensitivity. (E. Hyzy-Sirzelecka, Trans.) Advanced Development. 6, 87-92.
Dabrowski, K., with Piechowski, M. M. (1977). Theory of levels of emotional development (Vol. 1). Oceanside, NY: Dabor Science.
Dauber, S. L, & Benbow, C. P. (1990). Aspects of personality and peer relations of extremely talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 34, 10-15.
Drews. E. M. (1972). Learning together. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Ehrlich. V. Z. (1978). The Astor Program for gifted children: Prekindergarten through grade three. New York: Teachers College, Columbia University.
Eisler. R. (1987). The chalice and the blade: Our history, our future. New York: Harper Collms.
Freud, S. (1966). Complete introductory lectures. New York: Norton.
Fromm, E. (1947). Man for himself: An inquiry into the psychology of ethics. New York: Holl. Rinehan & Winston.
Galbraith. J. (1985). The eight great gripes of gifted kids: Responding to special needs. Roeper Review. 8, 15-18.
Gallagher, S. A. (1990). Personality patterns of the gifted. Understanding Our Gifted, 3(1). 1, 11-13.
Gardner. H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gilligan. C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Cambridge. MA: Harvard University Press.
Grant, B. (1990). Moral development: Theories and lives. Advanced Development, 2, 85-91.
Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge.
Hoehn, L.,& Bireley, M. K. (1988). Mental processing preferences of gifted children. Illinois Council for the Gifted Journal, 7, 28-31.
Hollingworth, L. S. (1914). Variability as related to sex differences in achievement: A critique. The American Journal of Sociology, 19, 510- 530.
Hollingworlh, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book.
Janos, P. M., Robinson, N. M., & Lunneborg, C. E. (1989). Markedly early entrance to college: A multi-year comparative study of academic performance and psychological adjustment. Journal of Higher Education, 60, 496-518.
Kant, I. (1788/1952). The critique of practical reason. (T. K. Abbott, Trans.). In R. M. Hutchins (Ed.), The great books of the Western World (Vol. 42, pp. 291-361). Chicago: Encyclopaedia Brittanica.
Kames, F. A., & Brown, K. E. (1981). Moral development and the gifted: An initial investigation. Roeper Review. 3(4), 8-10.
Keamey, K. (1992). Life in the asynchronous family. Understanding Our Gifted, 4(6), 1, 8-12.
Keamey. K., & LeBIanc, J. (1993). Forgotten pioneers in the study of gifted African-Americans. Roeper Review. 15, 192-199.
Kitano, M. K. (1990). Intellectual abilities and psychological intensities in young children: Implications for the gifted. Roeper Review, 13, 5-10.
Lind. S. (1993). Are we mislabeling overexcitable children. Understanding Our Gifted, 5(5A), 1,8-10.
Lovecky, D. V. (1994). The moral child in a violent world. Understanding Our Gifted, 6(3). 3.
Loye. D. (1990). Moral sensitivity and the evolution of higher mind. World Futures: The Journal of General Evolution, 30, 1-2,41-52.
Loye, D. (1993, May). Charles Darwin. Paul MacLean, and the lost origins of “moral sense”: Some implications for General Evolution Theory. Paper presented at the First Brandenburg Colloquium of Evolutionary Thought, Potsdam, Germany. [World Futures: The Journal of General Evolution (in press)]
Loye, D. (in preparation). The river and the star: The lost story of the scientific exploration of goodness.
Lysy, K. Z., & Piechowski, M. M. (1983). Personal growth: An empirical study using Jungian and Dabrowskian measures. Genetic Psychology Monographs, 108, 267-320.
MacLean, P. D. (1973). The triune concept of the brain and behaviour. Toronto: University of Toronto Press.
MacLean, P. D. (1990). The triune brain in evolution: Role in paleocerebral functions. New York: Plenum Press.
Manaster, G. J., & Powell, P. M. (1983). A framework for understanding gifted adolescents’ psychological maladjustment. Roeper Review. 6, 70-73.
Martinson. R. A. (1961). Educational programs for gifted pupils. Sacramento, CA: California State Department of Education.
Maslow.A. H. (1968). Toward a psychology of being (2nd ed.). Princeton, NH: D. Van Nostrand.
Miller, N. B.. Silver-man. L. K.. & Falk. R. F. (in press). Emotional development, intellectual ability and gender. Journal for the Education of the Gifted.
Myers, I. B. (1962). Manual: The Myers-Briggs type indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Nelson. K. C. (1989). Dabrowski’s theory of positive disintegration. Advanced Development, I, 1-14.
Office of Educational Research and Improvement (OERI). (1993). National excellence: A case for developing America’s talent. Washington. DC: U. S. Government Printing Office.
Passow, A. H. (1988). Educating gifted persons who are caring and concerned. Roeper Review, 11. 13-15.
Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
Piechowski, M. M. (1978). Self-actualization as a developmental structure: A profile of Antoine de Saint-Exupery. Genetic Psychology Monographs. 97, 181 -242.
Piechowski, M. M. (1979). Developmental potential. In N. Colangelo & R. T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the gifted (pp. 25-57). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
Piechowski, M. M. (1990). Inner growth and transformation in the life of Eleanor Roosevelt. Advanced Development. 2, 35-53.
Piechowski. M. M. (1992). Giftedness for all seasons: Inner peace in a time of war. In N. Colangelo. S. G. Assouline, & D. L. Ambroson (Eds.), Talent development (pp. 180-203). Proceedings of the Henry B. and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development. Unionville, NY: Trillium Press.
Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment ot gifted children. In M. C. Wang. M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.). Handbook of special education: Research and practice. Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press.
Roeper. A. (1988). Should educators of the gifted and talented be more concerned with world issues? Roeper Review, 11, 12-13.
Roeper, A. (1990). Educating children for life: The modern learning community. Monroe, NY: Trillium.
Rossiter, M. W. (1982). Women scientists in America: Struggles and strategies to 1940. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Sadker. M. & Sadker. D. (1994). Failing at fairness: How America’s schools cheat girls. New York: Charles Scribner’s Sons.
Schetky, D. H. (1981). A psychiatrist looks at giftedness: The emotional and social development of the gifted child. G/C/T, Issue No. I8, 2-4.
Silverman, L. K. (1983). Personality development: The pursuit of excellence. Journal for the Education of the Gifted, 6( 1). 5-19.
Silverman, L. K. (1986). What happens to the gifted girl? In C. J. Maker (Ed.), Critical issues in gifted education. Vol. I: Defensible programs for the gifted (pp. 43-89). Rockville, MD; Aspen.
Silverman.L. K. (1990). The crucible of perfectionism. In B. Holyst (Ed.). Mental health in a changing world (pp. 39-49). Warsaw: The Polish Society for Mental Health.
Silverman, L. K. (1993a). A developmental model for counseling the gifted. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 51-78). Denver: Love.
Silverman, L. K. (1993b). The gifted individual. In L. K. Silvennan (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 3-28). Denver: Love.
Silverman, L. K. (1993c). Social development, leadership, and gender issues. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 291-327). Denver: Love.
Simmons, C. H., & Zumpf, C. (1986). The gifted child: Perceived competence, prosocial moral reasoning, and charitable donations. The Journal of Genetic Psychology, 147(1), 97-105.
Sommers, S. (1981). Emotionality reconsidered: The role of cognition in emotional responsiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 553-561.
Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. I. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press.
Terrassier, J-C. (1985). Dyssynchrony-uneven development. In J. Freeman (Ed.). The psychology of gifted children (pp. 265-274). New York: John Wiley.
Tolan, S. (1989). Special problems of young highly gifted children. Understanding Our Gifted. 1(5), 1,7-10.
Vare.J.V. (1979). Moral education for the gifted: A confluent model. The Gifted Child Quarterly. 24, 63-7
https://momtogifted.wordpress.com/2015/07/30/la-sensibilidad-moral-de-los-ninos-con-sobredotacion-intelectual-y-la-evolucion-de-la-sociedad/